Коли людина обирає свободу?

Твори для дітей (а надто для юнацтва) — літературний сфінкс, що своїми загадками ставить всіх у глухий кут: батьків, учителів, видавців. Чому до улюбленої книжки вашого дитинства власні діти ставляться байдуже? Чому дорогий вам класичний роман нецікавий сину–школяреві? Чому розкішні ілюстрації модного художника не перетворюють видання на бестселер? Чому текст, спочатку відхилений кількома видавцями як не вартий публікації, раптом стає світовим мега–гітом?

Розібратися з цим проблемним плетивом пробує вісник Центру дослідження літератури для дітей та юнацтва «Література. Діти. Час» (Тернопіль: Навчальна книга — Богдан). До якихось конкретних рекомендацій — тим самим батькам, педагогам, книгарям — поки що не доходить. Понад тридцять років в Україні не виходили періодичні дослідження дитячого читацького світу, а тоненьких книжечок на ці теми з’явилося за часи Незалежності аж три — і не набагато більше журнальних статей.

Зрештою, і на Заході (дізнаємося зі збірника) не так уже й давно почали системно вивчати дитячу літературу — якихось сорок років тому. А до того повсюдно панували просвітницькі ідеї XVIII століття; у нас переважно панують і досі. Професор Києво–Могилянської академії Борис Шалагінов переконаний: погляди таких класиків філософсько–педагогічної думки, як Ян Амос Коменський або Жан–Жак Руссо (котрих ретельно вивчають студенти), «втратили свою соціальну і світоглядну ефективність», і в сучасній школі ця класика не працює. Брак осмислення змін у структурі свідомості сучасної дитини — ось головна причина негараздів із викладанням літератури в школі. «Під структурою свідомості ми розуміємо процеси сприйняття, пам’ять, активну увагу, уяву, абстрактне мислення, вольові спонуки, — пише Б.Шалагінов і наголошує, що головних втрат за останні два десятки років зазнала емоційна сфера школяра. — Всі емоції зводяться до однозначно позитивних чи однозначно негативних, відтінки зникають. Такий стереотип сприйняття формується, на­приклад, під впливом реклами... Запровадження обов’язкового тестування ще більше формалізує процес читання».

Ігнорування психо–ментальних змін, що спіткали нинішнього школяра, призводить до нерозуміння ним основного масиву класичної літератури, пропонованої навчальними програмами: «У творах, що вивчають у школі, він просто не впізнає знайомого йому з життя типу особистості... Не враховується, що він шукає в літературі психологічного впізнання навколишнього життя». Внаслідок під час викладання курсу переривається комунікаційний зв’язок: «Добір творів нерідко руйнує всі можливості встановити контакт між підлітком, скарбницею літератури та світом дорослих».

От і виходить, що уроки з літератури минають для учнів часто–густо як пуста витрата часу. Та це, схоже, найменше зло. Людина найвільніша у своїх фантазіях, мріях. Література ж — оприявлення мрій. І в цьому сенсі вона — територія свободи. І коли дитина лишається нечутливою до літературної свободи, у неї не можуть сформуватися навички вільної людини («саме в курсі літератури можна подати образ людини, як її було задумано, сказати б, самим Богом», — зауважує Б.Шалагінов).

Хоч як прикро, цю Господню функцію може корегувати влада. «Радянську людину» формував саме соцреалізм (у літературі, кінематографі, популярній музиці), нав’язуючи з дитинства безумовне право держави розпоряджатися особистим життям громадян. Який не візьми канонічний твір, позитивний герой гине «за Родіну» — та ще й зі щасливим усвідомленням виконаного «обов’язку». Доцент Львівського університету Галина Католик навіть доходить у своїх роздумах до глобального висновку: «Не треба дивуватись, що Радянський Союз таки загинув, бо сформувалось колективне несвідоме, яке було спрямоване на самознищення».

Отже, на літературі для дітей та юнацтва лежить величезна відповідальність, незрівнянно вища, аніж на літературі «дорослій». Письменник, що адресує свій текст дитині, втручається у беззахисну психіку, де «дійсність тексту органічно входить у дійсність свідомості, заповнюючи вакуум досвіду... Текст стає каноном комунікації... Підсвідомо форматує власну поведінку», — значить інший львівський науковець Лідія Мацевко–Бекерська. І тут, взоруючи на шкільні програми, згадуваний Б.Шалагінов бачить і серед класичних, і поміж сучасних зразків «багато творів, тематика яких пригнічує й отупляє ще недостатньо міцну психіку підлітка».

На жаль, у збірнику немає персонального аналізу творчості сучасних українських авторів, що пишуть для дітей та юнацтва. Хіба тільки оглядова стаття відповідального редактора видавництва «Грані–Т» Олени Мовчан, де вона подає реєстр відомих літераторів, що «спробували» себе у дитячому письменстві. Щоправда, намагання побачити якісь «тенденції» в їхній роботі (творення романів з продовженнями; паралельне писання і для найменших, і для тінейджерів; опанування біографічного та публіцистичного жанрів) виглядає дещо кумедно. Насправді тут якраз таємниці немає: видавництво платить добрі гонорари і від початку робить ставку на стрімке розширення асортименту, а письменники активно «освоюють кошти», що цілком природно. Одні роблять це справді талановито, інші відверто експериментують, а треті — і таких у бек–листі «Граней» також чимало — просто відпрацьовують гроші. Зрештою, і сама редакторка, втомлена пошуками неіснуючих «причин письменницького вибуху», зізнається: велика кількість знаних літераторів, що співпрацюють із «Гранями», пояснюється «бажан­ням і можливістю­ видавництва їх видавати».

Цікавим у віснику є аналіз хрестоматійної української літератури для дітей та юнацтва, здійснений провідним науковим співробітником Інституту літератури Раїсою Мовчан (також — експерт «Книжки року»). Вона пояснює, чому в 1930–ті роки в СРСР була фактично заборонена публікація казок, і на радянський ринок допущено, вважай, лише одного автора — Андерсена, та й то тільки в адаптованому вигляді. За недотримання цієї директиви навіть закрили два дитячі видавництва. Оглядаючи власне українське дитяче письменство, Р. Мовчан зостановляється на такій ключовій фігурі початку ХХ століття, як Василь Королів–Старий. Хоч як дивно, в нинішній Україні перевидано лише його збірку казок «Нечиста сила», а пригодницькі та мандрівні романи й повісті для дітвори досі невідомі сучасному читачеві.

Виразна ознака збірки «Лі­те­ратура. Діти. Час» — її дискусійність. Стосується це й статті Р. Мовчан. Згадуючи включені до шкільних програм твори Вільяма Ґолдінґа, Марка Твена, Редьярда Кіплінга, Жуля Верна, дослідниця пише: «Від усього цього художньо новаційного, сюжетно захопливого жанро–стильового розмаїття широко по світу ішли відцентрові кола, зацікавлюючи й дорослих читачів». А чи так було насправді, чи дійсно для дітей писали згадані автори? Може, зацікавлення їхньою­ творчістю мало зворотний вектор: від дорослих до дітей? Зрештою, це ще одна невідрефлексована достоту проблема літературознавства, і далі науковець формулює її в такий спосіб: «Чи спеціально для дітей писав свого «Сіроманця» Микола Вінграновський? Що насправді приховано за алегорією віршованої казки «Цар Плаксій та Лоскотон» Василя Симоненка?»

У віснику міститься блискуче есе доктора політології з Росії Олександра Скіперськіх «Особенности циркуляции политических элит: от львов к лисам (на примере сказки И.Франко «Лис Микита)». Здається, це найнесподіваніша інтерпретація Франкового твору, що за своєю стилістикою нагадує трактат Маккіавелі. Науковець пише про «мистическое свечение архетипических конструкцій», і тим по­тверджує тези інших публікацій збірника про небезпечність традиційної казки для політиків. І.Франко ж дуже близько стояв до канонічної казкової структури, бо мав «художнє мислення апріорі архетипне» (Р. Мовчан).

Перспективний напрямок досліджень заявлено статтею «Правове виховання молоді засобами перекладної літератури», але, на жаль, за приклади правлять старі романи на ­кшталт «Американської трагедії» Теодора Драйзера. Можливо, варто було пошукати серед якісних сучасних детективів, де правові проблеми здебільшого є сюжетоутворюючими.

Як і в кожному подібному професійному збірнику, трапляються тут і дивні речі. Наприклад, студія над семи­книжжям Джоанни К.Ролінґ, яка не веде до жодного змістовного висновку, якщо таким не вважати наукоподібний набір слів («у результаті проведеного дослідження можна зробити наступні висновки. У творі «Гаррі Поттер» ядро концепту «GOOD» має три основні складові (оцінка моральних якостей; якісна оцінка ситуації, стану; вираження емоцій, кількості) та вживається переважно у якості прикметника у дієслівних та іменникових конструкціях»). Такі семантико–структурні вправи корисні для студентів першого курсу, але саме як вправи — як вранішня гімнастика, до якої, зазвичай, глядачів не запрошують.

Попри заклики згадуваного на початку Б. Шалагіна відкинути застарілу методику й методологію викладання літератури, частина авторів вісника таки сповідує скомпрометовані часом педагогічні концепції. Інколи мотивація просто шокує, як–от: видані за СРСР праці «надалі актуальні, оскільки розробки сучасних українських науковців мають спорадичний і локальний характер». Це так, ніби за відсутності сучасних політологічних праць рекомендувати вивчати далі Гітлера—Леніна—Сталіна.

Подекуди прозирає­ хибний погляд на шкільний курс літератури як історію мистецтва, а не вільну від літературознавчих кліше подорож теренами свободи. Дехто, схоже, не розрізняє шкільного й університетського курсів літератури — насправді принципово різних. Звідси й нічим не обґрунтовані тези про нібито важливе для дитини «знання особливостей розвитку світового літературного процесу». В іншому місці йдеться про великих англійських поетів вікторіанської доби Джона Мільтона та Джона Донна у ракурсі дитячого читання. Смішно заперечувати їхнє поважне місце в каноні світової літератури, але так само смішно дискутувати на тему «ролі у духовному становленні сучасного школяра» цих архі­складних навіть для професійного читача авторів. Не обійшлося і без дрібних фактичних похибок. Твердження про наявність в Україні 250 видавництв, що випускають книжки для дітей, базується хіба що на статутних деклараціях. Насправді регулярно й успішно продукують літературу для дітей і підлітків удвадцятеро менше фірм.

Чимало серйозних проблем дитячого й підліткового читання не відбилося в цьому збірнику. Наприклад, всебічному розглядові шкільних програм з літератури можна присвятити не один такий 200–сторінковий зшиток. Досі немає консенсусу щодо поняття «українська література для дітей та юнацтва»: чи зараховувати сюди, приміром, Марину та Сергія Дяченків, які пишуть російською мовою глибинно українські тексти? Чи, як Миколу Гоголя та ядерну зброю, віддамо їх Москві? Творчість Дяченків провокує й іншу проблему: чи існує межа між «дорослою» літературою (майже все, ними написане, адресовано читачеві з досвідом) та «дитячою» (так само всі твори Дяченків можна без винятків рекомендувати підліткам). До всього, це ще й НАЙКРАЩЕ в сучасному вітчизняному письменстві, що можна порадити юні.

Ніде у збірнику немає про літературу для дітей та юнацтва як про суспільне дзеркало, як про соціологічний інструмент, філософський та психологічний симптом масової свідомості. Ясна річ, годі вимагати всеохопності від збірки, позначеної, як «Випуск 1». Що означає — далі буде.